Nietwórcze, skoncentrowane na informacji nauczanie o sztuce współczesnej zawiera w sobie immanentną sprzeczność. Inspiracją dla modelu edukacji o sztuce najnowszej może być ona sama, obecna nie tylko na poziomie przekazywanych treści, lecz także przenikająca samą istotę spotkania, stanowiąca jego metapoziom.

Niewiele jest równie zjadliwych pamfletów na nauczycieli artystycznych jak ten stworzony przez Thomasa Bernharda w książce Dawni mistrzowie. Austriacki pisarz określa ich mianem „gładzicieli sztuki”. Pisze: „[...] nauczyciel bardzo szybko zabija u powierzonych mu uczniów wszelką wrażliwość, nie tylko na sztukę malarską, zaś owa wycieczka do muzeum, po której nauczyciele ciągną swoje niewinne ofiary, wskutek tępoty nauczycielskiej, wskutek tego ich tępego gadulstwa, dla każdego na ogół ucznia okazuje się jego ostatnią wizytą w muzeum w ogóle.

[…] Nauczyciele psują uczniów, taka jest prawda, to fakt znany od wieków. […] młodzi ludzie, i to wszyscy, są przecież początkowo otwarci na wszystko, a zatem i na sztukę, wszakże nauczyciele doszczętnie wybijają im sztukę z głowy¹.

Niezależnie od tego, jak bardzo wyrozumiałe, kompetentne i życzliwe osoby nas niegdyś uczyły (bądź nadal uczą), kilkustronicowy, nieprzerwany strumień wyzwisk i oskarżeń pod adresem nauczycieli czytamy z mniej lub bardziej skrywaną przyjemnością. Przyczyną owej satysfakcji jest nie tyle negatywne nastawienie do konkretnych osób i sytuacji (choć być może, czytając frazy Bernharda, przywołujemy w myślach określone wydarzenia z przeszłości), co niechęć, jaką skrycie każdy z nas żywi do samej sytuacji bycia uczniem. Dlaczego uczenie się jest takie nieznośne? Dobrze obrazuje to dowcip o chłopcu, który nie chciał chodzić do szkoły. Próbowano go do tego nakłonić różnymi sposobami, ale nic nie pomagało. W końcu zapytano dziecko, dlaczego tak się przed tym wzbrania. Chłopiec odpowiedział: „Bo tam każą mi się uczyć tego, czego nie wiem”.

Złość na nauczycieli jest bardzo powszechnym zjawiskiem. Nauczanie godzi w nasz narcyzm, zmusza do konfrontacji z faktem, że nie wszystko wiemy i nie wszystko od nas zależy, uzmysławia tkwiące w nas braki, wymaga wysiłku. Sytuacja bycia uczniem jest w swej istocie frustrująca, staje się jednak nie do zniesienia, kiedy oczekiwania wobec nas formułuje osoba pozbawiona autorytetu.

 

Sztuka współczesna, współczesna edukacja

Niektóre problemy, z jakimi od zawsze borykała się edukacja, ulegają zaostrzeniu w społeczeństwie, które zgodnie z nomenklaturą psychoanalityczną można nazwać narcystycznym (to jest dążącym do natychmiastowej, bezwysiłkowej satysfakcji).

Jedną z tendencji, na które warto zwrócić uwagę, jest narastający konflikt pomiędzy konsumpcją a niemogącym się dokonać bez frustracji i wysiłku rozwojem, inna dotyczy kryzysu autorytetu nauczyciela, pozycja górującego nad uczniami mistrza staje się powoli nie do utrzymania.

Problemy te w sposób szczególny dają się zauważyć na polu edukacji o sztuce współczesnej. Niczym w soczewce skupiają się tu zjawiska o szerszym zasięgu. Po pierwsze: sztuka współczesna niemal z zasady jest trudna w odbiorze (konfrontuje nas z czymś nowym i innym). Po drugie: kryzys starego modelu nauczania przybiera w jej przypadku najostrzejszą formę (trudno być niekwestionowanym autorytetem w dyscyplinie, która wciąż sama siebie kwestionuje).

Muzea nie mogą zagwarantować sobie odbiorców, zastępując autorytet przymusem instytucjonalnym (co leży w zasięgu szkół publicznych), zatem muszą się zmierzyć z problemem społecznej recepcji swoich działań. Instytucje kultury, jak to trafnie ujął Wojciech Suchocki, „dokonują refleksji nad sobą także ze względu na potrzebę uzasadnienia swojego istnienia w zmieniającym się świecie”[2]. W owym procesie ważną funkcję pełni edukacja. Nelson Goodman napisał: „Jeśli muzeum, pomimo swoich utrudnień, nie znajdzie sposobów na wpojenie umiejętności patrzenia oraz nie udzieli wsparcia przy ćwiczeniu tejże umiejętności, wtedy inne funkcje muzeum staną się bezcelowe […]. Jeśli dzieła mają funkcjonować, muzeum musi działać jako instytucja zapobiegania ślepocie i leczenia niewrażliwości na to, co widzimy”[3].

Edukator jako primus inter pares

Inspiracją dla modelu edukacji o sztuce współczesnej może być ona sama, obecna nie tylko na poziomie przekazywanych treści, lecz także przenikająca samą istotę spotkania, stanowiąca jego metapoziom. Nietwórcze, skoncentrowane na informacji nauczanie o sztuce współczesnej zawiera w sobie immanentną sprzeczność. Wybór takiego podejścia może być podyktowany potrzebą ukrycia trudności, z jakimi musi się zmierzyć edukator.

Sztuka współczesna, w większym stopniu niż inne obszary kultury, konfrontuje nauczyciela z jego własnymi niedostatkami: brakiem wrażliwości, zrozumienia, wiedzy, pewności, kryteriów oceny. Edukator nie zrealizuje współczesnego ideału wyspecjalizowanego, obiektywnego eksperta, którego efekty pracy dają się łatwo zmierzyć. Trudno stać się fachowcem w dziedzinie wiedzy, która kwestionuje własne granice i zapewnia nas na wiele różnych sposobów, że nie jest tym, za co ją uważamy.

Nauczyciel nie może już jak dawniej przekazywać jednej wykładni kultury. Odkąd pożegnaliśmy się z tak zwanymi wielkimi narracjami, nauczanie nieuwzględniające wielu perspektyw odbierane jest słusznie jako nieuprawomocniona przemoc. Na polu sztuki zachowywanie pozorów wszechwiedzy, pewności i neutralności jest szczególnie rażące i odrzucające, jeśli nie, jak pisze Bernhard, odrażające.

Jeżeli pomyślimy o muzeum jak o instytucji edukacyjnej, to powinno być ono miejscem, „w którym prócz innych rzeczy uczący się pomagają sobie nawzajem w nauce, każdy w miarę własnych możliwości. A to oczywiście nie musi wykluczać kogoś, kto pełni funkcję nauczyciela. Zakłada się po prostu, że nauczyciel nie ma monopolu na odgrywanie tej roli, że uczący się także wznoszą rusztowania dla siebie nawzajem”[4].

Akt wyobraźni

Współczesna edukacja wymaga, by mistrz nie bał się być uczniem. Edukator ma nie tyle przekazywać sens, co stwarzać przestrzeń, gdzie będzie on mógł być negocjowany pomiędzy odbiorcami, artystami, kuratorami czy krytykami. Celem edukacji o sztuce jest stworzenie warunków, w których odbiorcy będą zmotywowani do eksplorowania świata sztuki i rozmawiania o swoich przeżyciach. Aby było to możliwe, potrzebne jest wyzwolenie w odbiorcach energii i potencjału pozwalających na zmierzenie się z tym, co inne i trudne.

Tak rozumiany efekt nauczania o sztuce współczesnej odpowiada na aktualne potrzeby społeczeństwa. Pomaga jednostce poznawać czasy, w których żyje – badać ich złożoność i zmienność, pozwala się w nich lepiej odnaleźć i buduje przestrzeń, w której możliwa staje się rozmowa o współczesności. Jest to zgodne z celami, jakie wyznacza współczesnej edukacji Jerome Bruner. Uważa on, że „system edukacyjny musi pomóc jednostkom wzrastającym w kulturze odnaleźć w niej swoją tożsamość. Bez tego ugrzęzną one w swych wysiłkach w poszukiwaniu znaczeń”[5]. Sztuka współczesna mogłaby pełnić w tym procesie istotną funkcję, jeśli zgodzimy się z tezą, iż „znalezienie miejsca w świecie […] jest ostatecznie aktem wyobraźni”[6].

Obustronna wymiana

Nie było jak dotąd w MOCAK-u spotkania edukacyjnego, podczas którego jeden z uczestników nie zmieniłby treści zadania i nie zaczął go realizować na własny sposób. Takie manifestacje indywidualności spotykają się u nas ze zrozumieniem i akceptacją. Zdarza się i tak, że uczestnicy przychodzą na spotkanie z pomysłem na swoje własne zadania lub wymyślają je i realizują w trakcie zajęć.

Jeśli na spotkaniu edukacyjnym jest rzeczywiście miejsce na twórczość i mediacje sensów, może się ono zakończyć w nieoczekiwany sposób. Tak właśnie było w przypadku warsztatów z japońskim artystą Shinjim Ogawą, które odbyły się w maju w MOCAK-u. Początkowo nieufne dzieci, zrekrutowane z trudnych środowisk wychowawczych, zaczęły spontanicznie tworzyć portrety artysty i jego żony Mizuho i obdarowywać ich nimi. Takie zdarzenia mają miejsce bardzo często. Dzieci okazują swoje zadowolenie bądź wdzięczność, tworząc własne prace (na przykład origami) i dając je w prezencie prowadzącym zajęcia. Pokazuje to, że w trakcie spotkania edukacyjnego uczestnicy wymieniają się nie tylko informacjami czy sensami, lecz także emocjami.

Udane zajęcia to takie, które stanowią zaskoczenie zarówno dla edukatora, jak i dla uczestników, podczas których każdy z obecnych, począwszy od artysty, a skończywszy na koordynatorze czy koordynatorce, przeżywa coś po raz pierwszy.

Artysta

Świat sztuki współczesnej daje niezwykłą możliwość zaangażowania jego bezpośrednich twórców i fundatorów w nauczanie o nim. Znacząco wpływa to na specyfikę spotkania edukacyjnego. Artystę trudniej zagadać niż dzieło. Nie można oczekiwać od niego stania z boku. Mówi w swoim imieniu. Warsztaty z udziałem konkretnego twórcy muszą siłą rzeczy zejść z poziomu ogólników i wyeksponować określony aspekt sztuki współczesnej.  Owo „doświadczenie fragmentu” niesie więcej pożytku niż pozory całości. W edukacji o sztuce współczesnej ważniejsza wydaje się jakość spotkania niż ilość przekazanych informacji czy obejrzanych dzieł. Nie jest to łatwe, gdyż –jak pisze Bernhard – „zdobycie się jednak na owo drastyczne samoograniczenie wymaga wiele odwagi i tyle siły ducha, że człowiek niezmiernie rzadko może ją w sobie znaleźć”[7].

Spotkanie artysty z uczestnikami może przybrać różne formy. W trakcie warsztatów przeprowadzonych w MOCAK-u dzieci wraz z Shinjim Ogawą współtworzyły instalację Kraków – koło czasu, innym razem rysowały komiksy z Agnieszką Piksą. Podczas zajęć przeznaczonych dla kobiet i dziewczynek uczestniczki razem z Małgorzatą Markiewicz stworzyły spódnice, na których przedstawiły swoje biografie. Na warsztatach prowadzonych przez Bartosza Kokosińskiego studenci przedstawiali historię za pomocą obrazów abstrakcyjnych. Młodzież, razem z Mikołajem Rejsem, malowała mural przy ulicy Kącik w Krakowie, natomiast seniorzy z Bukowna spotkali się z Markiem Chlandą na „rozmowie z duchami”.

Każde z tych spotkań miało wyjątkową atmosferę i przebieg, na które decydujący wpływ miała osobowość i twórczość artysty. Warsztaty były poprzedzone prezentacją tematyczną oraz oglądaniem wybranych prac z ekspozycji. Część merytoryczną przygotowywali pracownicy Muzeum oraz osoby związane z instytucją – w większości historycy sztuki, lecz także filozofowie, poloniści, socjologowie. Jeden z artystów, w odpowiedzi na prezentację dotyczącą historii jego dyscypliny, powiedział, że twórca nie potrzebuje podziałów proponowanych przez historyków sztuki, aby robić to, co robi. Tego typu informacje potrzebne są odbiorcom, żeby mogli stworzyć sobie swoistą mapę i móc się odnaleźć w świecie sztuki.

Rozumienie sztuki jest dalekie od poczucia, że została ona zupełnie przenikniona i nie ma w niej już nic do ukrycia. Orientacja w jej obszarze zakłada zgodę na niejasności. Warto wprowadzać odbiorców w świat sztuki, uwzględniając obecne w nim przeciwstawne tendencje: porządkowania, klasyfikowania, interpretowania i oceniania z jednej strony, a z drugiej przekraczania, przedefiniowywania i zmieniania. Bez tej drugiej strony świat sztuki nie byłby możliwy.

 

Elżbieta Sala (ur. 1984) - absolwentka filozofii UJ i politologii URz, doktorantka na Wydziale Filozoficznym UJ. W MOCAK-u odpowiada za Dział Edukacji.

 

[1] 1 T. Bernhard, Dawni mistrzowie, przekł. M. Kędzierski, Czytelnik, Warszawa 2010, s. 30-31.

[2] W. Suchocki, Przedmowa, w: Edukacja muzealna. Antologia tłumaczeń, red. M. Szeląg, J. Skutnik, Muzeum Narodowe w Poznaniu, Poznań 2010, s. 5.

[3] N. Goodman, Koniec muzeum?, przeł. M. Korusiewicz, w: Muzeum sztuki. Antologia, red. M. Popczyk, Universitas, Kraków 2006, s. 125.

[4] J. Bruner, Kultura edukacji, przeł. T. Brzostowska-Tereszkiewicz, Universitas, Kraków 2010, s. 39.

[5] Tamże, s. 68.

[6] Tamże, s. 67.

[7] T. Bernhard, Dawni mistrzowie, dz. cyt., s. 24-25.